lunes, 20 de julio de 2009

Ley Educación en Cuba


EL DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACION SUPERIOR CUBANA - Carlos M. Álvarez de Zayas - Asesor Técnico Docente - Ministerio de Educación Superior - El diseño curricular universitario, como proceso de organización y planificación de la formación de profesionales, tiene su propia dinámica que responde a sus leyes internas y a las condiciones socio-culturales del medio. En la educación superior cubana el diseño curricular ha pasado por ciertas etapas y en este momento es objeto de reevaluación. A caracterizar dicho proceso está dirigido este artículo con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir del modo más eficiente y eficaz. El diseño curricular no se debe identificar con el proceso de formación del profesional. Este es el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se desempeñará como profesional durante la solución de los problemas que se presentan en su esfera laboral con un profundo sentido innovador. El diseño, es el proceso de determinación de las cualidades a alcanzar por el egresado y de la estructura organizacional del proceso docente, a nivel de la carrera. En este trabajo se tratarán, en primer lugar, las tendencias que han prevalecido en el desarrollo Histórico-Pedagógico de la educación superior en relación al diseño curricular; posteriormente, se profundizará en las características teóricas del diseño como objeto de investigación; y por último, se determinarán las tendencias actuales sobre la base de las leyes (teóricas) encontradas. TENDENCIAS HISTORICO-PEDAGOGICAS - El estudio de las tendencias del proceso de diseño curricular nos permitirá caracterizar el comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas etapas históricas. Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educación Superior cubana, después del triunfo de la Revolución en el año de 1959 son tres: Una primera de establecimiento y conceptualización, en las condiciones de una revolución socialista, del subsistema de la Educación Superior; una segunda, de explosión cuantitativa (masificación) dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de año ochenta; y una tercera, de integración en que se recrean los conceptos iniciales, y que está en proceso de desarrollo en la actualidad. El autor, sobre la base de estas etapas históricas, hará énfasis en el análisis del diseño curricular, en tanto objeto de este artículo. Durante los primeros años, en la primera etapa mencionada, la Revolución, como proceso político, toma las medidas económicas y sociales que la caracterizan como revolución socialista. En relación a la Educación Superior, en el año de 1962, se elaboró el documento de la Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformaciones fundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron los curriculum, se creó el plan de becas, se trabajó por vincular la universidad con la producción y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigación científica al trabajo universitario. A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exigía nuevos criterios en la concepción de la universidad como fueron: la renuncia de la medicina privada, la medicina rural, la formación universitaria de los profesores de la escuela media, el inicio de la industrialización del país, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros. En este período se inicia un proceso de regionalización de la Educación Superior, mediante la creación de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando, entre otros aspectos, la incorporación de los trabajadores a los estudios superiores. Al triunfo de la Revolución existían en las tres universidades estatales establecidas en el país, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socio-económicos y culturales el proceso político mencionado, algunas de las carreras existentes fueron abriéndose, a partir de un tronco común, en determinadas especialidades; en otros casos, ocurrió el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad, y que intentaban dar respuesta a demandas de profesionales. Se hizo énfasis en la creación de carreras en el campo de las ciencias Técnicas, como la Minería, Geología, Telecomunicaciones, Hidráulica, por citar algunas, que no existían en Cuba. La formación en el área de las Ciencias Naturales y la Matemática fue reorganizada y estructurada con la dinámica que requería el avance científico-social del momento, recomendándose el estudio de carreras como la Psicología y la Geografía, que no se desarrollaban en el país con una concepción científica. La formación de profesionales en las Ciencias Agropecuarias ponía énfasis en la preparación científica y su vinculación con la práctica, así como el surgimiento de nuevos perfiles. Los estudios pedagógicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades crecientes de personal docente, incrementándose los perfiles terminales en función del tipo de asignatura escolar a enseñar. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionales vinculados con la didáctica especial. os estudios para la preparación de economistas fueron, en algunos casos, prácticamente iniciados. En resumen, surgieron en este período carreras hasta el número de 53, algunas de las cuales se dividían para llegar a un total de 66 especialidades. En este período los planes se reducen a un listado de asignaturas semestres y a la determinación del sistema de conocimientos correspondientes. El número de años de las carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnología y 6 en medicina. Ya desde el documento del año sesenta y dos se señalaba la necesidad de unificar los planes de estudio, pero esto no se logró realmente hasta el segundo período. El número de días lectivos se incrementó de 120 a 160 en el año académico. El tipo de clase que desarrollaba era fundamentalmente teórico-práctico. En esta etapa se introduce ampliamente el vínculo de la universidad con la práctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedicó a la actividad laboral aunque no siempre tuvo un carácter profesional. En resumen, en el período de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientes conclusiones: El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercer nivel de educación como consecuencia de la Reforma Universitaria. La regularidad de que, una vez producida la liberación nacional, en lo político y económico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer compatibles las carreras con los requerimientos del país en su nueva etapa de desarrollo. Hay que significar, además, otra regularidad que consiste en que en los años iniciales de la aplicación de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse, fundamentalmente, aquellas carreras que parten de un estadío previo y que disponen, consecuentemente, de cierta tradición. El carácter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, es decir, a la formación de un solo tipo de ingeniero mecánico, eléctrico, de médico, etcétera. Otro rasgo característico (regularidad) de la primera etapa, en lo referente al diseño curricular, lo constituyó la relativa independencia de las universidades en la creación descentralizadamente de carreras y su diseño. Se muestra un tendencia a incrementar el trabajo lectivo en todas las carreras, en un tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones didácticas, así como se prioriza la práctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad del total de tiempo, la que no siempre tuvo un carácter profesional. El paso del primer período al segundo es consecuencia de la crisis que se manifestó como resultado del mismo desarrollo social que se generó en los primeros años del período revolucionario en que se eliminó el analfabetismo, se logró la escolarización de todos los niños en edad para la escuela primaria, se garantizó la salud para todos y se vivió un proceso de industrialización y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigió pasar a una etapa de masificación de las universidades en que los conceptos y estructuras existentes no le daban respuesta. En esa segunda etapa de masificación se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el país, la educación superior adquiere una nueva dimensión, son varios los organismos que responden directamente por la formación de profesionales universitarios, se crea el Ministerio de Educación Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque metodológico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un número sustancial de Centros de Educación Superior. En este período se produce una explosión en todos los indicadores de las instituciones de educación superior, ingreso, matrícula, red de centros, estructura de carreras, claustro profesoral, etc. En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educación Superior fundándose hasta 45 de ellos, diversificándose los tipos de estas instituciones públicas en que se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiores pedagógicos, médicos, de cultura física, de arte, de relaciones exteriores, de ciencias políticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o más instituciones de Educación Superior. El desarrollo del país, el crecimiento vertiginoso de la matrícula, que llegó a ser el tres por ciento de la población (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral, estimuló como regularidad, un incremento de una dirección centralizada que garantizara un mínimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel. A la vez se vio incrementado el número de perfiles terminales que vincularon la necesidad social al tipo de egresado, desechándose el concepto de carrera por especialidad. Se entendió por especialidad la formación de egresados para un desempeño laboral específico de determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral. Esta tendencia llevó a que existieran en el país, en un momento determinado, 203 perfiles terminales. Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15 grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las líneas principales del desarrollo económico, científico, cultural y social del país. Los grupos establecidos son: Grupo I Geología, Minería, Metalurgia, Grupo II Energética, Grupo III Construcción de Maquinaria, Grupo IV Industria Azucarera y Química, Grupo V Electrónica, Automatización y Comunicaciones, Grupo VI Transporte, Grupo VII Construcciones, Grupo VIII Producción Agropecuaria, Grupo IX Economía, Grupo X Salud Pública y Cultura Física, Grupo XI Ciencias Naturales y Matemática, Grupo XII Ciencias Sociales y Humanísticas, Grupo XIII Pedagogía, Grupo XIV Arte, Grupo XV Especialidades Militares. Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturales decisivos en el potencial económico de una nación, la base energética para la transformación de estos recursos y su conversión posterior en los medios fundamentales de producción. A continuación se ordenan los grupos relacionados con la producción de bienes materiales. El grupo de economía que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores de aquellas otras no relacionadas directamente con la producción de bienes materiales. Su acción está presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestión. Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en la sociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la producción material y de la propia sociedad, a saber: la salud pública, la cultura física, las ciencias naturales y sociales, la educación, el arte y la cultura. Por último, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente de la obra emprendida en todos los demás renglones. En este segundo período los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de principios didácticos. Surge el concepto de objetivo, como categoría rectora del proceso, los cuales se precisaron para cada especialidad y establecían la posible estructura de asignaturas del curriculum. El plan de estudio que recogía el curriculum declaraba el conjunto de asignaturas semestres y su agrupación en disciplinas que constituían la carrera. En ese documento se precisaban las formas de enseñanza, con sus respectivas horas; así como, el tipo de evaluación final para cada asignatura. Las formas de enseñanza se especializaron, existiendo una para la introducción de nuevos contenidos llamada conferencia; y otras, para la formación de habilidades, denominadas clases prácticas, seminarios y prácticas de laboratorio. Inicialmente el peso específico de las conferencias fue mayoritario. El desarrollo de la práctica de producción, no integrada al sistema de asignaturas del plan, en la cual el estudiante desarrolla funciones similares a la del profesional, disminuyó, en su peso relativo, con relación al total de horas del plan de estudio de la carrera, comparado con el período anterior. Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo período son las siguientes: - El subsistema de la educación superior asimila la explosión (masificación) que se expresa en todos sus indicadores; - Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formación de profesionales surgen un número alto de especialidades;
- Se abandonó el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, más cercano a una necesidad específica de un puesto laboral concreto; - Se establece una dirección centralizada en el diseño curricular de las distintas especialidades; - El tiempo lectivo continúa incrementándose. Surge una tipología de clases de acuerdo con su función didáctica. - Se reduce relativamente el vínculo con la práctica social, pero ahora posee un carácter profesional. El paso del segundo al tercer período es consecuencia de otro estadío de crisis en que las ideas no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban. Ya a finales de los años ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que caracterizaron a este período, la estrechez del perfil del egresado, los métodos y formas reproductivas de enseñanza, la asistematicidad del proceso, a lo que se suman otros aspectos socio-económicos de orden nacional e internacional que se significan en el último epígrafe de este trabajo. Como resultado del trabajo en estos años el autor, formando parte de una escuela pedagógica, ha arribado a una concepción pedagógica tanto para la formación de pregrado como de posgrado. Se crea, en el plano teórico, los modelos conceptuales para una teoría pedagógica que, apoyada en las tradiciones que se fueron formando, diera una respuesta autóctona y tercermundista. A partir de esa teoría se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cada uno de los períodos mencionados, caracterizar el tercer período y dirigir, de un modo más consciente, las tendencias actuales. TEORIA DEL DISEÑO CURRICULAR - La carrera es el proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formación del profesional. El diseño de la carrera es el proceso de planificación y organización que concibe cómo debe ser el proceso de formación del profesional. El proceso de formación del profesional se apoya en otro al cual sirve, que es el proceso profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuación y comunicación social, en aras de la solución de los problemas a que se enfrenta en su labor. De las relaciones entre estos dos últimos procesos se desprenden las leyes del diseño, veamos: El proceso profesional, como cualquier proceso, se desarrolla sobre la base de leyes. Las investigaciones desarrolladas por el autor posibilitó determinar dos leyes generales de los procesos conscientes. La primera ley que vincula el proceso profesional, considerado como sistema, con el medio y que se expresa mediante la relación problema, objeto, objetivo, la cual se interpreta de la siguiente manera: Los problemas son los que se presentan en la actividad del profesional; son las necesidades que tiene la sociedad y que requieren de la actuación del profesional para satisfacerlas. La sistematización de esos problemas, agrupados de acuerdo con ciertos criterios de afinidad, va determinando un objeto del profesional en que se manifiestan esos problemas. El objeto de la profesión será pues, la expresión concreta del proceso de dicho profesional que tiene un aspecto fenoménico, externo, en donde se manifiestan los problemas, que se denominan esferas de actuación; y otro esencial, en que están presentes las leyes que rigen el comportamiento de ese proceso y que denominamos campos de acción. El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso para satisfacer la necesidad y resolver el problema, que implica la modificación del objeto, es decir, que se declara en términos de cómo se prevé que se manifieste el objeto una vez que se resuelve el problema. Una vez precisado el objetivo se pasa a la segunda ley, la que establece, los nexos internos del proceso y que se formula mediante la relación entre el objetivo, el contenido del proceso y sus métodos. En el proceso de la profesión, el contenido es aquella parte de la realidad objetiva sobre la que recae la acción del profesional y que llamamos el objeto de trabajo, que es modificado por el profesional durante la ejecución de un método, como expresión estructural del proceso y que llamaremos modo de actuación del profesional. Veamos un ejemplo para concretar lo explicado. El ingeniero agrónomo trabaja para resolver los problemas que se presentan en el objeto de la profesión: proceso de producción agraria. El análisis de este proceso permite caracterizar el objeto de trabajo, que es la producción agraria y un modo general de actuación: producir. Este método general, producir, tiene un conjunto de componentes en el que está presente la valoración fitotécnica, la administración, la gestión, las relaciones humanas, la comunicación, entre otras. El objetivo expresa como propósito la síntesis de ambos aspectos, que en este ejemplo será, desarrollar un proceso de producción agraria eficiente y eficaz. En resumen, el objeto del profesional, como ya se dijo, es el proceso de producción agraria, que integra el objeto de trabajo y el modo de actuación. Los campos de acción del objeto del profesional son: el suelo, la sanidad agropecuaria, el riego y drenaje, la mecanización, la administración agropecuaria, la fitotecnia y la zootecnia. Se incluyen, además, las relaciones humanas (sociales) que se producen en este tipo de proceso. Las esferas de actuación son los distintos tipos de estructuras agropecuarias: la granja estatal, la cooperativa de pequeños campesinos, las unidades básicas de producción cooperativas, las cooperativas de créditos y servicios de los campesinos individuales y otras, en las que están presentes los distintos tipos de explotaciones y otras formas de producción agropecuarias. Pasemos ahora a caracterizar el proceso de formación del profesional o carrera. Este proceso se desarrolla con vistas a preparar un profesional que sea capaz de insertarse en el proceso profesional de acuerdo con las características ya discutidas. El problema de este proceso es el encargo social, es decir, la necesidad que tiene la sociedad de formar profesionales para el desarrollo del país, de acuerdo con las características socio-económicas, culturales de esa misma sociedad. El objetivo es formar egresados capaces, competentes y que sean portadores de los valores de la sociedad que los forma. Este objetivo tiene tres dimensiones, una instructiva, relativa a la asimilación de los conocimientos y la formación de las habilidades por parte de los estudiantes; una capacitiva, que responde a la formación de las capacidades en estos; y otra educativa, que toma en consideración la formación de los valores y sentimientos propios de su personalidad. El objeto es el proceso de formación del profesional que se desarrolla con el fin de preparar un egresado capaz de cumplir los objetivos en todas sus dimensiones: instructiva, capacitiva, y educativa, para que resuelva los problemas del proceso profesional. En el proceso de formación se establece, a través de la primera ley, la vinculación entre el problema, el objetivo, y el objeto de dicho proceso. Este objeto se estructura en disciplinas y asignaturas (módulos), que son subsistemas del sistema carrera, de igual naturaleza que la misma es decir, son también procesos de formación. Hemos estudiado el proceso profesional y el proceso de formación del profesional. Sin embargo, las leyes del diseño curricular se descubren en los nexos que se establecen entre ambos procesos y que pasaremos a explicar. El estudio de las regularidades que se manifiestan en la práctica social nos permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una profesión y el encargo social de la formación de ese profesional. Es decir, que la ley determina que el encargo social para cada proceso de formación es consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas necesidades sociales que justifiquen la existencia de un determinado tipo de profesional con ciertas cualidades de su personalidad, capacidades, habilidades y hábitos. La formulación de esta ley se expresa mediante la relación, sistema de problemas profesionales-encargo social la cual determina, dialécticamente, la estructura de carreras; y que expresa la subordinación del proceso docente a la necesidad social. Las características socio-económicas y culturales de un determinado país o región, cambiante de acuerdo a las circunstancias históricas, determinan el proceso profesional y en consecuencia, sobre la base de esta ley, el tipo de carrera y la estrechez o amplitud del perfil. La otra ley propia del diseño establece la relación entre las características del proceso profesional, con las del proceso de formación y que determina la estructura interna de cada carrera. El objeto del profesional, con sus campos y esferas, así como su objeto de trabajo y modo de actuación, se traslada al proceso de formación como contenido de las asignaturas. A partir de esta ley la estructuración del plan de estudio manifiesta ciertas regularidades. Las asignaturas del ejercicio de la profesión contienen las esferas de actuación del profesional, es decir, son aquellas que se identifican con el objeto de la profesión. Estas asignaturas el estudiante aprende no sólo el aspecto científico y tecnológico de la profesión, sino que la desarrolla inmerso en las relaciones sociales, humanas, administrativas inherentes a su profesión. En las mencionadas asignaturas el estudiante aprende, desarrolla sus habilidades y valores profesionales, mediante su participación en la solución de problemas reales de la profesión y que posee una estructura modular. Las asignaturas básicas específicas contienen los campos de acción de la profesión, es decir, son aquellas que instruyen al alumno en los fundamentos científicos y tecnológico de un aspecto esencial de la profesión. La conjunción permanente, dialéctica, del todo con las partes, de la expresión totalizadora de la profesión, con cada una de sus esencias científicas y tecnológicas, nos lleva a establecer, en el diseño, aquellas asignaturas que estudian la profesión como un todo (ejercicio de la profesión) y aquellas que solo estudian un aspecto (básicos específicos). Esa dialéctica del todo y la parte, de la profesión y sus campos de acción, con carácter de ley, es la esencia del diseño curricular y su correspondiente estructura , en opinión del autor. El desconocimiento de la profesión, de la practica profesional, como totalidad, convierte a la carrera en escolástica. La ausencia de asignaturas que expresen la esencia científica y tecnológica de la profesión, con su estructura y lógica internas, convierte a la carrera en pragmática, inflexible y de poca proyección y profundidad que imposibilita que el estudiante, una vez graduado, asimile la dinámica de la revolución científico-técnica. Estas dos leyes, de naturaleza dialéctica, caracterizan esencialmente el diseño curricular. La primera, que determina la subordinación del proceso de formación al proceso profesional y que determina la estructura de carreras, y la segunda que establece la relación entre la profesión y las demás ciencias que le sirven de base que determina la estructura interna de cada carrera. El modo de actuación del profesional consiste en la solución de los problemas que se presentan en su objeto de trabajo con un carácter innovador. Es decir, que el profesional constantemente aplica una tecnología. La tecnología es el proceso que, apoyado en un sistema de conocimientos, crea y produce bienes materiales y espirituales, con ayuda de determinados medios. El contenido de las asignaturas tanto del ejercicio de la profesión, como básicas específicas debe poseer tanto las ciencias o recursos del saber propias del objeto del profesional, como la tecnología correspondiente, que le posibilita resolver los problemas. Esta relación interna, que se da como regularidad, en el contenido de las asignaturas, entre ciencia y tecnología es lo que posibilita alcanzar el objetivo y es consecuencia de la segunda ley que vincula el contenido del proceso profesional y del proceso de su formación. Para concretar lo explicado veámoslo en el ejemplo del ingeniero agrónomo. La existencia de una carrera de Agronomía es consecuencia de la sistematización de un conjunto de problemas inherentes al proceso de producción agrícola. Ya habíamos precisado que el objeto de la profesión es el proceso de producción agraria, este objeto aparece en el contenido de las asignaturas del ejercicio de la profesión. En estas asignaturas el alumno se enfrenta a la producción agraria en su totalidad y empieza a asumir los modos de actuación del profesional, en especial, los aspectos de relaciones sociales y humanas, así como los propios de la administración y su gestión. En estas asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas más significativos de su futura actuación profesional, incluso en las condiciones concretas de las distintas unidades de producción agropecuarias, donde desarrolla su práctica laboral (esferas de actuación). Las asignaturas de los campos de acción (básicas específicas) poseen como contenido las ciencias y tecnologías respectivas del suelo, la sanidad agropecuaria, la mecanización, el riego y drenaje, etcétera. Como ya se dijo la relación fundamental radica entre las asignaturas del ejercicio de la profesión y las que recogen las ciencias fundamentales. En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la profesión pero que son imprescindibles para su actuación, las así llamadas del ciclo básico como son la química, la matemática, el idioma, las ciencias sociales, para el ejemplo del ingeniero agrónomo. Como parte del diseño de la carrera se hace necesario establecer los métodos de aprendizaje y enseñanza más generales. Estos se infieren de las relaciones, con el objetivo y los contenidos. Como es sabido los métodos de aprendizaje son la vía para que el alumno alcance el objetivo, sin embargo, el método tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma. El paso de la instrucción a la educación es consecuencia del compromiso del estudiante, en el método, al resolver el problema, y de la satisfacción y realización personal para lograr su solución. Un proceso abstracto y no vivenciado quizás pueda instruir pero no educa. Educar requiere amor, sentimientos, participación y comprensión del papel del hombre, en este caso el alumno, en la construcción de la sociedad. En este epígrafe hemos demostrado que de la relación entre el proceso profesional y el de formación del profesional se infieren las leyes para el diseño de la carrera al establecer, primero el tipo de carrera; y después la estructura interna de cada carrera, con sus asignaturas, del ejercicio de la profesión, básica-específica y básica; con sus respectivos contenidos y sus métodos de aprendizaje y enseñanza más importantes. Las relaciones, con carácter de leyes, entre los procesos del profesional y de formación del profesional son las que posibilitan dirigir de un modo consciente el diseño curricular y explicar las regularidades descritas en el epígrafe anterior. En resumen, la sociedad a partir de los criterios que se forman los representantes de las instituciones económicas, sociales y culturales, valorando las condiciones históricas concretas, establecen la política a seguir (encargo social) en los distintos procesos profesionales, los problemas a que se van a enfrentar y resolver y los objetivos y funciones a cumplimentar. Derivado de ello, y sobre la base de las leyes descritas; se precisan las características del proceso de formación de ese profesional, de la estrechez o amplitud de su perfil; el papel de cada ciclo de asignaturas, de los contenidos de las mismas y de sus formas y métodos. Pasemos ahora a explicar la etapa actual sobre la base de las leyes que se han precisado en nuestras investigaciones. CARACTERIZACION ACTUAL DEL DISEÑO CURRICULAR - La tercera etapa, de integración, se desarrolla de finales de los años ochenta a la actualidad. Durante la misma, la educación superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, se reordena como consecuencia del derrumbe de los países socialistas de Europa del Este, la modificación de criterios acerca del desarrollo económico, la apertura a otros mercados internacionales, las limitaciones del período especial, durante el cual se ha visto sustancialmente limitada la capacidad financiera del país y sus posibilidades de exportación e importación de mercancías. Todo ello puso en crisis los conceptos manejados en el segundo período. Sobre la base de la teoría explicada, el diseño curricular en la educación superior cubana en este momento histórico, se caracteriza por las siguientes regularidades: - Durante el desarrollo de este período se hacía cada vez más evidente que por ser Cuba un país pequeño, de economía subdesarrollada, no existía una correspondencia entre esa condición objetiva y una estructura de especialidades tan amplias. De ahí que la regularidad que se manifiesta es regresar al concepto de carrera que facilita la ubicación laboral y la versatilidad del graduado y que le da un carácter más integral. Se determinó que con 79 carreras se podía establecer la necesaria estructura para satisfacer las necesidades sociales. Sin embargo, no se abandonó el concepto de especialidad a la cual se puede arribar en una formación posgraduada. Es decir, se retoman los conceptos del primer período pero en una dimensión cualitativamente superior. Se conservan los grupos ya explicados, pero el número de perfiles terminales como ya se dijo se reduce a 79, los cuales le dan satisfacción a las necesidades sociales y a la vez cumple con el concepto de un profesional generalista de perfil amplio, con una fuerte formación básica y profundo dominio de las habilidades más generales, que posteriormente se especializa y que tiene mayores posibilidades a adaptarse a las fluctuaciones del mercado y a las consecuencias de la revolución científico-técnica contemporánea y de ubicarse, apropiado de métodos y tecnologías profesionales, en el proceso de cambio que experimenta el país a partir de transformaciones socio-económicas en período tan complejo y de incertidumbres. - El componente laboral de los planes de estudio también se reconceptualiza; en los planes de estudio vigentes o en proceso de perfeccionamiento se ha tratado de que exista una disciplina del ejercicio de la profesión, de carácter problémico o modular, que contiene el objeto de trabajo y el modo de actuación profesional. Se procura que esta disciplina aparezca desde el primer año de la carrera y que desempeñe un papel rector en cada año de estudio. En los primeros años de la carrera aparecerán asignaturas básicas o básicas-específicas que estarán en una unidad dialéctica con la del ejercicio de la profesión, siendo el tiempo dedicado a las primeras mucho mayor en esos primeros años. Sin embargo, en el transcurso del tiempo se invierte esta correlación y será mayor el dedicado al ejercicio de la profesión, al punto que, en el último año y en algunas casos, en un lapso mayor, los estudiantes aprenden, como consecuencia de su participación en la solución de los problemas profesionales. Para ello utilizan tanto métodos productivos como de la investigación (creativos). De esta manera, aquello que en la primera etapa se consideraba como un principio, denominado del estudio-trabajo, ahora se conceptualiza como un colorario de la ley del diseño curricular, y que obliga a su consecuente interrelación, como esencia del diseño curricular, entre lo académico y lo laboral, entre las partes y el todo, que también le da un carácter más integrador. Asímismo, el uso de métodos problémicos y creativos, en el desarrollo del proceso, en el aprendizaje estudiantil, es consecuencia obligatoria de la aplicación de la ley que establece la necesidad de la formación para la solución de problemas profesionales, para el trabajo, para la vida. - Como consecuencia de la estabilidad del sistema, la madurez alcanzada tanto del claustro como de las autoridades, el descenso de la matrícula como consecuencia de la contracción económica, se dan pasos hacia la descentralización en la dirección del subsistema, incluyendo el diseño curricular. La orientación estatal se concreta en las características u objetivos generales sobre la formación del profesional, tales como, números de años, volumen aproximado de horas totales, disciplinas esenciales de la carrera. La caracterización del plan por asignaturas, incluyendo aquellas optativas o facultativas, se establecen en cada institución de educación superior. Esto crea las condiciones para un mayor y más profundo trabajo pedagógico personal y grupal del claustro profesoral para el diseño, y valoración del trabajo docente desarrollado. Esta comprensión en la dirección del diseño curricular, reduce el papel del estado a la caracterización estratégica de su formación, en el que se establecen políticas y misiones, posibilitando la determinación de los objetivos por aquellos que desarrollan las unidades sistémicas operativas, las asignaturas (módulos). Estos son en definitiva los que desarrollan el proceso y lo llevan a la práctica. Ese es el modo en que se concibe la conjunción dialéctica del concepto de plan en que se expresa lo estable, con la dinámica propia de un medio cambiante y sometido a múltiples contingencias económico-sociales de carácter nacional e internacional y en el que se manifiesta procesos, en ocasiones contradictorios, como la globalización y regionalización; y en que los pueblos tienen que enfrentarse, con una actitud positiva, a fenómenos como la explosión de información y de penetración cultural, defendiendo su propia identidad, tradiciones históricas y valores patrios. - Las formas de enseñanza también se modifican. Se abandona en parte la tipología establecida en el segundo período. Las clases tienden a integrar las distintas funciones didácticas, posibilitando la participación consciente de los estudiantes en el aprendizaje, fundamentalmente mediante la solución de problemas. Se facilita todo aquello que estimule la introducción de lo profesional en el modo de aprendizaje y surgen talleres, seminarios, discusiones diagnósticas y otros tipos y formas de enseñanza. En los planes de estudio se introduce el concepto de componente organizacional que clasifica las formas de enseñanza en académicas y laboral-investigativa. Este segundo componente es parte de las asignaturas y disciplinas del plan de estudio y al mismo se le dedica no menos de la tercera parte del tiempo total de dicho plan. Las asignaturas del ejercicio de la profesión se organizan fundamentalmente a través del componente laboral-investigativo y aparecen desde el primer año de la carrera. Las conclusiones que se pueden inferir de este tercer período son las siguientes: - El subsistema de la educación superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, está en una etapa de reconceptualización, sin abandonar sus fundamentos ideológicos. - La matrícula universitaria tiende a disminuir. - Se retoma el concepto de perfil amplio y de carrera. - La especialidad no se abandona, pero en una formación posgraduada. - La tendencia es a la descentralización en la gestión universitaria y en el diseño curricular. - Se tiende a desarrollar clases en que se ejecutan todas las funciones didácticas, utilizándose métodos más productivos de aprendizaje. - Se incrementa el vínculo con la práctica social y surge el componente organizacional laboral-investigativo formando parte explícita de las disciplinas y asignaturas. Este período está en pleno desarrollo en la actualidad y en todas estas conclusiones se estimula la tendencia a la integración universitaria. CONCLUSIONES GENERALES - En la experiencia cubana las regularidades que se manifestaron fueron que, en períodos de desarrollo económico y de masificación, se tiende a una dirección centralizada, de formación estrecha del egresado y de relativo menor vínculo con la práctica social, con métodos y formas de enseñanza más tradicionales. En períodos de estabilidad y conceptualización y reducción relativa de la matrícula, a una dirección descentralizada, perfiles amplios y de un mayor vínculo con el contexto social y la práctica profesional, con formas y métodos más participativos y activos, y mayor grado de integración. Estas regularidades son consecuencia de las leyes encontradas, que expresan la dependencia de la formación del profesional de la necesidad social; y del vínculo entre las asignaturas, entre el ejercicio de la profesión con las ciencias que contiene a esa profesión. Estas leyes expresan la esencia del diseño curricular.

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